REVIEW BUKU “PSIKOLOGI PENDIDIKAN” JOHN W. SANTROCK

1. A.    Identitas Buku
   1.      Judul Buku                  :           Psikologi Pendidikan
   2.      Penulis                         :           John W. Santrock
   3.      Penerbit                       :           Kencana
   4.      ISBN                           :           978-979-3925-82-0
   5.      Jumlah Halaman          :           750 halaman
   6.      Telepon                       :           (021) 478-64657, 475-4134
   7.      Fax                              :           (021) 475-4134
   8.      E-mail                          :           pmg@prenadamedia.com
   9.      Website                       :           www.prenadamedia.com
   
   
   B.     Pembahasan tiap Bab
   Dalam kutipan pembuka di dalam bab pertama ini, Christa McAuliffe mengatakan bahwa ketika dia menyentuh masa depan, dia mengajar. Sebagai seorang guru, calon guru akan menyentuh masa depan karena anak-anak adalah masa depan dalam masyarakat mana pun. Dalam bab ini, buku ini akan mengkaji apa itu bidang psikologi pendidikan dan bagaimana bidang ini bisa membantu mahasiswa atau calon guru untuk memberi kontribusi yang baik bagi masa depan anak-anak.
   Pada bab kedua ini kita akan mempelajari teori perkembagan kognitif sosiokultural dari Lev Vygotsky. Kelas Donene Polson mencerminkan penekanan Vygotsky pada arti penting dari kerja sama antarkomunitas pelajar (learner). Dengan mempelajari bentuk-bentuk perkembangan anak, kita akan dapat memahami anak-anak kita dengan lebih baik. Bab dua ini akan menjelaskan tentang perkembangan, serta memfokuskan diri pada perkembangan kognitif dan bahasa anak-anak.
   Pada bab tiga ini kita akan mengkaji topik perkembangan moral, termasuk konsep pembelajaran pelayanan (service learning) dan memberi peserta didik kesempatan untuk berpartisipasi dalam aktivitas yang mempromosikan tanggung jawab sosial dan pelayanan kepada komunitas. Selain perkembangan moral, kita juga akan mengeksplorasi bagaimana cara orangtua mengasuh anak memengaruhi kehidupan anak dan bagaimana perkembangan anak juga dipengaruhi oleh teman sebaya, sahabat, dan guru. Dunia kecil si anak akan bertambah luas saat mereka menjadi murid dan menjalin hubungan dengan banyak orang baru. Dalam bab tentang perkembangan ini kita akan mempelajari dunia sosial dan mengkaji perkembangan sosioemosional anak.
   Dalam pengantar untuk teori multiple intelligences Gardner pada bab empat ini, buku ini mendeskripsikan tiga intelegensi yang dikemukakannya: interpersonal, tubuh-kinestetik (bodily-kinesthetic), dan intrapersonal. Kemudian buku ini akan membahas teori Gardner secara lebih mendalam, dengan memasukkan lima tipe intelegensi lainnya yang diyakini gardner ada. Kita akan melihat bahwa ada debat sengit tentang apakah orang punya intelegensi umum atau sejumlah intelegensi spesifik. Tapi, intelegensi adalah salah satu dari beberapa topik dalam bab ini. Kita juga akan mengkaji gaya belajar dan berfikir, juga personalitas dan tempramen. Untuk masing-masing topik, tema pentingnya adalah variasi individual dan strategi terbaik bagi guru untuk memanfaatkan variasi tersebut.
   Dunia kita adalah dunia multicultural, dengan beragam latar belakang, adat, dan nilai yang berbeda-beda. Pertanyaan tentang bagaimana cara terbaik untuk mendidik anak lelaki dan perempuan dari berbagai latar belakang etnis dan sosioekonomi yang berbeda kini telah menjadi topik yang banyak menarik perhatian dan akan dibahas pada bab lima ini.
   Pelajar yang “tidak biasa” (exceptional) adalah anak-anak yang memiliki gangguan atau ketidakmampuan dan anak-anak yang tergolong berbakat. Pada bab enam ini kita akan mendiskusikan kedua jenis anak luar biasa ini, tetapi disini kita akan lebih fokus pada jenis anak yang memiliki kekurangan kemampuan.
   Semua orang pada dasarnya setuju bahwa membantu peserta didik untuk belajar adalah fungsi sekolah yang penting. Tetapi, tidak semua orang sepakat tentang cara yang terbaik untuk mendidik mereka. Dalam bab tujuh ini kita akan mengeksplorasi pendekatan behavioral (perilaku) dan pendekatan kognitif sosial untuk pembelajaran (learning).
   Dalam cerita pembuka pada bab delapan ini, Laura Bickford menceritakan kepada kita bagaimana dia menggunakan strategi metakognitif. Penekanan Laura Bickford pada strategi metakonitif anak adalah salah satu dari tema penting dalam bab ini. Selain metakognisi, buku ini akan membahas apa itu pendekatan pemrosesan informasi dalam mengajar peserta didik dan membahas memori dan keahlian peserta didik.
   Berkat pemikiran dan karya yang dideskripsikan dalam cerita pembuka dalam bab Sembilan ini, Marilyn Whirry dipilih sebagai National Teacher of the Year pada tahun 2000 dan diterima di Gedung Putih. Usaha Marilyn untuk membuat murid-muridnya bisa berfikir mendalam adalah salah satu penekanan di bab ini, dimana kita akan fokus pada bagaimana guru dapat membantu peserta didik memahami konsep, berfikir, memecahkan masalah, dan mentransfer apa yang mereka pelajari untuk setting lainnya.
   Anak kadang-kadang berfikir secara mandiri, tetapi sebagai makhluk sosial kognisi mereka sering kali bersifat kolaboratif. Karena penduduk Amerika menekankan individualitas ketimbang kolektivitas, maka pemikiran kolaboratif baru belakangan ini menjadi tema penting dalam pendidikan di Amerika. Bab 10 ini akan memfokuskan pada pemikiran kolaboratif yang didukung oleh pendekatan konstruktivis sosial.
   Pada bab 11, buku psikologi pendidikan ini akan mengeksplorasi sejumlah ide tentang proses belajar membaca. Kita juga akan membahas pembelajaran dan kognisi anak dalam bidang menulis, matematika, sains, dan studi sosial.
   Pada bab 12 ini kita akan fokus pada banyak aspek dari penggunaan teknologi dalam rencana dan instruksi pengajaran. Seluruh bab ini membahas pengajaran pada level rencana atau unit pelajaran secara keseluruhan, yang sering menggunakan berbagai proses pembelajaran dan kognitif yang kita diskusikan di bab 7 sampai bab 11. Kita terutama akan mengeksplorasi rencana pelajaran yang berpusat pada guru (teacher-centered) dan rencana pelajaran yang berpusat pada siswa (learner-centered).
   Pada bab 12 kita telah mempelajari bahwa motivasi adalah komponen utama dari prinsip psikologi learned-center. Motivasi adalah aspek penting dari pengajaran dan pembelajaran. Peserta didik yang tidak punya motivasi tidak akan berusaha keras untuk belajar. Peserta didik yang bermotivasi tinggi senang ke sekolah dan menyerap proses belajar.
   Dalam lingkaran pendidikan, biasanya dikatakan bahwa tidak seorang pun yang memerhatikan manajemen kelas (classroom) yang baik kecuali kelas menjadi ruwet. Ketika kelas dikelola secara efektif, kelas akan berjalan lancer dan peserta didik akan aktif dalam pembelajaran. Ketika kelas dikelola dengan buruk kelas bisa menjadi kacau dan tidak menarik sebagai tempat belajar.
   Tes yang di bakukan atau tes standar (standardized test) telah banyak di pakai untuk mengevaluasi prestasi dan pembelajaran siswa. Walaupun tes itu kini makin banyak dipakai untuk membandingkan kinerja peserta didik di berbagai sekolah, distrik, Negara bagian, dan Negara yang berbeda-beda, namun tes ini bukannya tanpa kontraversi.
   Pada bab terakhir ini akan dibahas mengenai penilaian pembelajaran peserta didik telah menarik minat besar dalam dunia pendidikan. Minat ini difokuskan pada isu seperti sejauh mana guru harus menggabungkan standar Negara ke dalam pengajaran dan penilaian mereka, dan sejauh mana guru harus menggunakan tes tradisional atau penilaian alternatif.
   
   
   
   
   C.    Review Book
   Buku Psikologi Pendidikan karya John W. Santrock telah diakui luas di banyak Negara sebagai buku pegangan psikologi pendidikan terbaik dan amat membantu siapa saja yang ingin menjadi pengajar atau guru yang sukses. Buku ini lebih konkret, langsung dan bermanfaat dibandingkan buku-buku lain yang sejenis.
   Buku ini memuat banyak hal yang membantu mahasiswa atau calon guru menerapkan teori ke dalam praktik, juga ditulis dengan gaya mengalir lancar dan jelas, dilengkapi contoh-contoh terbaru dan studi kasus, kesemuanya itu diintegrasikan dalam teori dan contoh aplikasinya sehingga menjadikan buku Psikologi Pendidikan ini sebagai pegangan penting bagi siapa saja yang ingin menjadi guru yang kompeten dan sukses di dunia pendidikan. Fitur-fitur penting dan bermanfaat di dalamnya antara lain: Crack the Case, menyajikan studi kasus untuk membantu mahasiswa atau calon guru mengembangkan kemampuan mengaplikasikan teori; Teaching Strategies, berisi tip-tip mengajar yang efektif dan efisien; Self-Assessment, cara penilaian diri sendiri dan orang lain; Teaching Stories, berisikan cerita-cerita yang  inspirasional; Through the Eyes of Teacher dan Through the Eyes of Students, pandangan guru dan murid tentang suatu topik yang bisa memotivasi mahasiswa atau calon guru; Portfolio Activities, yang membantu mahasiswa dan calon guru mengembangkan keterampilan mengajar; rujukan internet; serta paparan terbaru tentang diversitas dan pendidikan multicultural di abad global.
   
   
   D.    Biograpi Penulis
   John W. Santrock menerima Ph. D. dari College for Education and Human Development di Universitas Minnesota. Beliau mengajar di Universitas Charleston dan Universitas Georgia sebelum bergabung dengan Universitas Texas di Dallas. Beliau bekerja sebagai psikolog sekolah dan pada saat ini mengajar psikologi pendidikan pada level strata satu maupun pascasarjana. Riset John termasuk tulisan dalam Journal of Educational Psychology yang fokus pada aspek kontekstual kognisi dan perilaku siswa, regulasi anak sebagaimana persepsi sang guru atas diri anak yang berasal dari keluarga dengan kedua orangtua bercerai. Beliau merupakan anggota dewan editorial Child Development dan Developmental Psychology. Karya-karya lainnya yang sudah diterbitkan antara lain, Child Development (9^th ed), Adolescence (9^th ed), Life-Span Development (9^th ed), dan Psychology (7^th ed).

REVIEW BOOK

REVIEW BOOK :

The Teacher as Expert: A Theoritical and Historical Examination

A.    Book’s Identity

1.      Book’s Title    :           The Teacher as Expert: A Theoritical and Historical Examination

2.      Book’s Cover  :

3.      Author             :           Robert Welker

4.      ISBN               :           0-7914-0797-7

5.      Publishers        :           State University of New York, Albany

6.      Release Date   :           January, 1992

7.      Hard Cover     :           183 pages

8.      Production by :           Dana Foote

9.      Marketing by   :           Theresa A. Swierzowski

10.  Phone              :           866.430.7869

11.  Fax                  :           518.320.1592

B.     Summary

"The question of expertise in teaching runs to the heart of what we have become as a society. Experts are everywhere. What this means and whether this is a good thing are matters that need to be debated. Welker tells us that technology is not enough, and suggests that in teaching, as elsewhere, we can never get by without human judgment and deliberation over values. Welker serves to remind us that even the advocates of specializations and technique must reflect upon and defend their aspiration."--Philip L. Smith, The Ohio State University

At a time of increasing pressure for teachers to become more professional and more technically competent, this book examines in a critical fashion whether teachers should be considered experts. Written in straightforward and accessible prose, Welker examines the concept of expertise through the ideas of notable educational thinkers in the twentieth century--beginning with E.P. Cubberley and George S. Counts and concluding with a chapter on critical theory and the ideas of Maxine Greene and Henry Giroux. Other chapters examine such thinkers as Willard Waller, Daniel Lortie, Alan Tom, Philip Jackson, and Ivan Illich. Each chapter establishes an historical and ideological context and evaluates how the social character of the expert matches the responsibilities. While the idea of the teacher assuming the role of educational expert is gaining increased credibility in the current reform movement, this book shows that the concept fails to describe the senses of moral and social competence required of the teacher. Also the notion of the expert teacher might stand in the way of teachers forming the type of public partnerships necessary for them to complete their tasks adequately.

C.    Contents of The Book

Chapter one: Introduction. This book examines the phenomenon of expertise, especially as it relates to the understanding of the teaching craft. Many publications have either decried or celebrated the emergence of the expert as it applies to specific fields such as politics and medicine and as it applies to social affairs generally. Here we treat expertise as the basis for examining the practice of teaching. At the outset, an important distinction needs to be made with reagard to the meaning of the word “expertise”. In this work, expertise is conceived primarily as a sociological phenomenon rather than simply as a technical or scientific accomplishment. This means that expertise concerns human relations and moral and civic responbilities as much as it does the accumulation of technical knowledge and skill. This has implications for our consideration of the expert as a central and indispensable figure in Western culture. An expert is more than a person who knows, he has become a focus of power and authority in our interactions with one another.

Chapter two: Expertise in Progressive Thought. Chapter two begins the examination with an analysis of expertise as conceived in the progressive era. David Tyack has noted that the progressive education movement contained different strands, and chapter two will attempt to review two of the strands in the thought of Ellwood Patterson Cubberley and George S. Counts. Cubberley led a group of educators whom Tyack refers to as administrative progressives. Counts was a leading social resconstructionist. Both thinkers had different ideas about the practice of teaching, particularly with regard to the place of technical knowledge and social obligation in informing a teacher’s duties. This raised questions about who should have power and control over the schools. In the conflict between the views of Cubberley and Counts and in a concluding examination of the ideas of Jane Addams we face for the first time the limitations of reserving educational decisions to the province of a special group.

Chapter three: Moral Authority and Technical Competence, The Teacher as Professional. Chapter three examines expertise as an aspect of professionalism. Two of the most prominent sociological studies of teaching, written by Willard Waller and Daniel Lortie, will be analyzed in this chapter. Lortie, worried about the development of a technical subculture, advocates a more exclusive profession. Waller, worried about the restriction of a teacher’s role in a highly structured institutions, advocates a more open concept of a teacher’s practice. In many ways it is possible to see Lortie as a proponent of the teacher-expert and Waller as an opponent. Questions are raised about each of their views.

Chapter four: The Teacher as Expert Authority, The Romantic Critique. Chapter four examines the origins and thinking of many of the leaders of the “romantic” movement in education. Focusing on the thought of several of the modern romantic, particularly Ivan Illich, the idea of the teacher as expert is directly confronted, particularly because it has seemed so diametrically opposed to the romantic view of the teaching practice. Nonetheless, as the examination of Illich hopes to make clear, the romantic idea of individualism is in many ways consistent with the idea of individualism that underlies expertise. This suggests that theoretically the positions of those approving or disapproving of a more scientific and exclusive teaching profession may not be that far apart.

Chapter five and six: The Modern Critique and Expertise, Postmodernism & Critical Pedagogy, The Search for the Public Good. The final two chapters bring the discussion into the modern era with a brief review of some of the current debate about the liberal and the technical in the practice of teachers. The recent work of Philip Jackson and Alan Tom will be reviewed, and the thought of Maxine Greene and Henry Giroux will be analyzed. This thinkers have begun to question the concept of expertise most directly. They have seen in expertise an abandonment of moral and social responsibility for the patriarchal language of technical competence. Greene and Giroux especially have seen the professionalization project as another aspect of hegemony, the project of the powerful to determine cultural legitimacy and the language of dominance. Despite the harshnessof this criticism, it is clear that such ideas have a history and follow in many ways the thought of theorists previously examined. Yet they attempt to move beyond the past, to understand the practice of teaching in a more cooperative, interactive, and interdependent manner. Their ideas suggest ways to overcome the excessively technical and dominant concept of the teacher as expert.

D.    Review of the Book

This book examines the phenomenon of expertise, especially as it relates to the understanding of the teaching craft. Many publications have either decried or celebrated the emergence of the expert as it applies to specific fields such as politics and medicine and as it applies to social affairs generally. Here we treat expertise as the basis for examining the practice of teaching.

At the outset, an important distinction needs to be made with regard to the meaning of the word “expertise”. In this work, expertise is conceived primarily as a sociological phenomenon rather than simply as a technical or scientific accomplishment. This means that expertise concerns human relation and moral and civic responsibilities as much as it does the accumulation of technical knowledge and skill. This has implications for our consideration of the expert as a central and indispensable figure in Western culture. An expert is more than a person who knows, he has become a focus of power and authority in our interactions with one another.

Ultimately and unavoidably, this understandings have had great bearing on how people have come to understand the field of education. As in other occupations, educators have continually asserted their particular competence in a specialized area of knowledge. They have repeatedly debated the technical skills required by the teacher’s craft. Even more crucially, they have been concerned with the moral and social responsibilities of the teacher in the modern age. The question of whether regular classroom teachers should assert themselves as educational expert has rarely been faced directly until very recently. Nonetheless, as we shall see by examining the thought of a variety of educational leaders, the issues of expertise have been consistently raised. This work will argue that despite its many obvious advantages, the idea of the teacher as expert has certain limitations. It can be asserted only at some damage to a more public, inclusive, and moral understanding of a teacher’s practice.

Most people think about the prominence of expertise in far less abstract and apocalyptic terms. It arises simply and naturally out of common experience, and out of the need to make sense of an evermore complex technical world. We will be concerned with a particular type of expert, the professional educator, yet experts abound in all areas of contemporary life. The reliance on them seems part of the very fabric of modern existence. The mechanic, the electrician, the small appliance repair person, and even the person who might style our hair or train our dog, can be considered experts.

This does not mean, in any sense, that the modern reliance on experts lacks all rational explanation. It’s just that in the rush of current events, few have the time or the training to check on expert decisions. Bell asserts that the very tenor of life has changed in the modern age, that lives have become more complex, and that common sense and common knowledge cannot solve all our problems. The economy is marked by an unprecedented division of labor, and technical knowledge has exploded fantastically. Theodore Caplow traces such an explosion through the number of specializations that have grown in the academic disciplines and in the labor force overall. Bell notes the growth in library acquisitions and the vast increase in the number of publications that serve such specialties. Others have noted that exponential increase in information, particularly in the sciences. In any case, such growth indicates on the larger scale a greater breadth of human knowledge. On the individual level, it indicates a narrowing of perspective and the need to depend on those who have confined their vision to a particular area of concern.

All of this might be more understandable and less overwhelming if the nature of social relations weren’t so affected. For example, it seems impossible not to recognize the ironic obscurity and mystery that has attended the increase in scientific and technical knowledge and the growth in specialization. Jobs have become so specifically defined that it is difficult for people to tell others exactly what they do. It is more difficult for workers to understand or take responsibility for a larger product, and it is more difficult for people to see themselves affecting the huge bureaucracies that mark modern life. Finally, and perhaps most symbolically, most people seem to have little understanding of the most basic scientific principles, and they have only the most cursory understanding of the technical innovations and conveniences that they use each day.

E.     Conclusion

The service obligation of the professional educator seems not peripheral but central, and it seems inappropriate for it to be thrown into the shadow of increased technical competence. This conveys a central difference between the social relations governing the exchange between an expert and a layperson and the social relations that ideally exist between a teacher and student. Generally the epistemic authority of the teacher seems justified only as it “self-destructs”. Usually the intervention of expert services leaves the reason and nature of client dependency untouched. The client remains in an unequal and subservient relationship; he has not developed the abilities to serve his own needs. By contrast, the teacher whose knowledge has not been used to make the student less dependent has failed. The point of educational service is to get the student to perform, not to reserve performance for the teacher.

No doubt teachers too have much to learn about developing the types of institutional arrangements that make learning truly accessible to all elements of the population. Teachers will continue to be the special group most responsible for the education of the young; this seems unlikely to change in the foreseeable future. But many of the thinkers examined in this work have recommended limits. We must affirm that a public educational system built around exclusive knowledge and exclusive privilege operates at cross purposes. The practice of the teacher, no matter the amount of skill and knowledge involved, requires at the very least this unavoidable connection to both the wisdom and the needs of the common people. To keep that connection alive is critical for the teacher as well as for others who make a living by their special knowledge.

F.     Author’s Biography

Dr. Welker, professor of Education, teaches courses in high school curriculum and instruction, and the philosophy and sociology of education. He has been involved in collaborative school reform efforts and helped found the Center for Professional Development and the Springfield-Wittenberg Teacher Institute. He currently serves as Director of Program Approval, a position that oversees the university’s teacher preparation accreditation. He works on school partnerships as the Director of Wittenberg’s new Center for Educational Innovation.

He has published on topics related to issues of professionalism and professional identity. He also does research on social issues as they affect the schools including youth violence and character education. His The Teachers as Expert: A Sociological and Historical Critique was published in 1993 and won the "Critics Choice Award" as one of the top three books published in the field for that year. He works in the area of service learning and is one of the founding members of Youth as Resources, a grant-giving organization for youth providing service to the community

FAKTOR-FAKTOR PENYEBAB ANAK TIDAK MAU PERGI KE PAUD

FAKTOR-FAKTOR PENYEBAB ANAK USIA 4-6 TAHUN TIDAK MAU PERGI KE PAUD DI DESA PEKAN GEBANG KECAMATAN GEBANG KABUPATEN LANGKAT

Tidak mau pergi ke sekolah untuk anak-anak PAUD ataupun TK merupakan hal yang sering menjadi keluhan para orang tua di Desa Pekan Gebang Kecamatan Gebang Kabupaten Langkat. Ada rasa khawatir ataupun tidak tenang ketika mengetahui anak mengalami malas pergi ke sekolah.  Rasa panik kian bertambah ketika anak menyampaikan kemauannya untuk tidak mau sekolah. Biasanya emosi dan marah terhadap anak merupakan ungkapan yang paling sering dilakukan oleh para orang tua kepada anaknya.

Banyak hal yang menyebabkan anak tidak mau pergi ke sekolah, dan hal inilah yang seharusnya dicari tahu dan diberikan solusi agar anak kembali semangat untuk masuk sekolah.  Orang tua harus bisa memahami dengan baik permasalahan yang dialami anak yang membuat ia malas untuk berangkat sekolah. Mengedepankan emosi dan amarah tidak akan memberikan solusi dan bisa memberikan dampak buruk untuk perkembangan anak. Setidaknya ada beberapa penyebab yang menjadikan anak malas dan mogok untuk berangkat ke sekolah dan berikut adalah alasan yang sering terjadi pada anak-anak di Desa Pekan Gebang Kecamatan Gebang Kabupaten Langkat.

1.      Anak merasa sakit

Sakit merupakan hal yang paling sering disampaikan anak-anak untuk tidak masuk sekolah. Biasanya hal yang dilakukan anak-anak adalah anak-anak ingin dekat dengan orang tua dan tidak mau ditinggal.  Apabila hal ini terjadi maka berikanlah kesempatan pada anak untuk istirahat dan cek kondisi kesehatan anak.  Biasanya ketika anak sudah merasa membaik, ia akan semangat kembali utuk masuk ke sekolah.

2.      Ada perasaan takut

Anak tidak mau masuk sekolah bisa juga disebabkan karena anak merasa takut.  Hal yang sering terjadi adalah anak di sekolah menjadi korban dari kenakalan teman-temannya. Beberapa anak terkadang tidak mau menyampaikan hal ini.  Oleh karena itu orang tua harus bisa membangun kedekatan dengan anak sehingga anak mau menceritakan permasalahannya.  Untuk mencari tahu tentang kenakalan teman-teman anak maka kita bisa berkonsultasi dengan guru anak di sekolah.  Para anak-anak nakal di sekolah harus diwaspadai karena ia bisa menyebabkan anak tidak mau sekolah.

3.      Anak merasa dikucilkan

Salah satu kebiasaan anak-anak yang dilakukan di sekolah adalah bermain bersama. Namun terkadang bermain bersama ini bisa menjadi permasalahan tersendiri untuk anak. Kadang ada intrik ataupun permasalahan sehingga menyebabkan "Bermain Bersama" menjadi hal yang tidak menyenangkan.  Anak menjadi tidak akur dan saling bermusuhan sehingga anak akan merasa dikucilkan ataupun dipinggirkan.  Merasa ditinggal oleh teman-temannya akan membuat anak malas untuk masuk sekolah.

4.      Tidak mau pisah dari orang tua

Hal ini hal yang juga sering terjadi dan menjadi penyebab anak tidak mau sekolah.  Penyebabnya adalah karena orang tua sangat sedikit sekali membangun jiwa kemandirian anak dan anak jarang bersosialisasi dengan teman-temannya.  Akibatnya ketika anak berada dalam lingkungan baru akan merasa takut dan butuh seorang figur yang bisa menenangkannya.  Oleh karena itu berilah pengertian kepada anak dan berikan motivasi bahwa sekolah merupakan hal yang menyenangkan.  Selain itu didiklah anak agar bisa mandiri dengan mengerjakan sendiri pekerjaan ringan yang bisa dilakukannya. Mengundang teman-teman anak juga bisa menjadi solusi agar anak bisa bersosialisasi dengan teman-temannya sehingga di sekolah anak akan lebih berani lagi.

5.      Anak tidak menyukai gurunya

Untuk usia anak-anak TK ataupun PAUD kecocokan terhadap gurunya merupakan hal yang perlu perhatikan.  Karena ada beberapa anak yang tidak mau sekolah dikarenakan gurunya yang galak ataupun kurang perhatian kepadanya.  Sehingga suasana belajar mengajar menjadi sesuatu yang menyeramkan untuk anak.  Apabila hal ini terjadi maka kita bisa menyiasatinya dengan berkomunikasi dengan pihak sekolah.  Beberapa sekolah ada yang menerapkan tes percobaan.  Jika anak betah di sekolah pertamanya maka akan lanjut namun jika anak tidak betah maka diperbolehkan untuk tidak jadi mendaftar di sekolah tersebut.  Selain itu cara lain yang bisa dilakukan yaitu membangun kedekatan anak dengan gurunya ataupun berkonsultasi terhadap guru anak.

6.      Anak sudah merasa bosan untuk sekolah

Banyak hal yang menyebabkan anak menjadi bosan untuk sekolah.  Hal ini bisa disebabkan karena suasana sekolah yang kurang menyenangkan ataupun perhatian orang tua terhadap anak sangat minim.  Orang tua jarang sekali menanyakan kepada anak tentang kondisi sekolahnya, sehingga anakpun menjadi acuh tak acuh terhadap sekolahnya.

Problema yang menjadikan anak malas dan enggan pergi sekolah harus bisa diselesaikan dengan baik agar anak kembali semangat belajar.  Komunikasi antara orang tua, guru dan anak harus tetap terjalin dengan baik sehingga anak akan tetap termotivasi untuk tetap semangat pergi sekolah.  Ciptakan suasana yang kondusif baik itu di sekolah dan dirumah agar anak merasa nyaman dengan proses belajarnya.  Anak yang tidak mau pergi sekolah harus segera dicarikan solusi dan ditemukan alasan-alasannya agar tidak berkelanjutan.